La Scuola media del Ministro Moratti

Il disegno di legge delega sulla riforma della scuola, recentemente approvato in via definitiva, si avvia a riorganizzare il futuro sistema scolastico italiano. Questo articolo approfondisce i contenuti della legge, dandone una valutazione soprattutto per quanto riguarda la Matematica nella scuola media.

Che cosa cambia con la riforma?

Nel disegno di legge sono molti gli elementi di continuità con l'attuale assetto della scuola italiana. Ad esempio, si conferma la durata di tredici anni di studi per accedere all'Università. Il balletto, tra rendere obbligatorio l'ultimo anno di materna oppure ridurre a quattro gli anni delle superiori o ancora conservare a cinque gli anni delle superiori "mangiando" l'ultimo anno di scuola media, era nato dalla necessità di far accedere all'Università i nostri studenti a diciotto anni, come i loro coetanei europei. La soluzione trovata è stata quella di confermare l'impianto attuale, ma di permettere l'iscrizione alla scuola elementare a chi avesse ancora solo cinque anni e mezzo. Il provvedimento, forse di nessun reale peso psicologico o pedagogico, ha suscitato invece molte reazioni positive o negative nei mesi scorsi. Si ripete poi che compito del nostro sistema scolastico non è solo l'acquisizione delle conoscenze e delle abilità (istruzione, nel nostro gergo) ma anche lo sviluppo della capacità di vivere in una società democratica, fondata sui valori (educazione, sempre secondo il lessico usato nel nostro Paese). La sintesi tra i due aspetti starebbe, ma questa è una nostra interpretazione, nel fornire gli strumenti culturali per accedere pienamente e consapevolmente alle opportunità offerte dalla vita sociale e civile del paese [1]. Nel testo si sottolinea l'importanza della condotta, anche in relazione al successo scolastico, legame decisamente negato negli ultimi anni. Si tratta naturalmente di due piani diversi. Il successo scolastico è dimostrato dall'apprendimento e l'eventuale insuccesso va curato con i mezzi adeguati. Il successo relazionale è invece dimostrato dalla buona condotta e l'insuccesso relazionale (cattiva condotta) va curato con mezzi che non possono essere gli stessi dell'insuccesso scolastico. Se questa distinzione non appare chiaramente nel testo, si potrà ingenerare nelle scuole uno stato di confusione (confusione comunque non peggiore della situazione attuale, visto quello che sta succedendo in molte delle nostre comunità scolastiche, specie dell'obbligo). Un elemento di novità rispetto al passato remoto della nostra organizzazione scolastica è lo stretto raccordo, complici anche i numerosi Istituti comprensivi, tra scuola elementare e scuola media, riunite in un unico ciclo educativo (il ciclo primario). All'ultimo anno dell'attuale scuola media, si lascia il compito di preparare l'accesso al ciclo secondario. La domanda ovvia è: "Sarà una dilatazione dei tempi dover apprendere in otto anni, ciò che i nostri fratelli maggiori apprendevano in cinque, o sarà un percorso di apprendimento pensato unitariamente e distribuito su otto anni?" Tutti - insegnanti e genitori - sperano nel secondo scenario. Al momento, la situazione delle risorse (insegnanti) è però differenziata: nella scuola elementare (nonostante la laurea) l'insegnante è uno "pseudo-specializzato", mentre nella scuola media (almeno nella maggior parte dei casi) è "specialista" di una disciplina. Colpevole di questo stato di cose, ovviamente, non è il povero insegnante, ma un sistema educativo che ritiene possibile che la Matematica (ad esempio) non debba essere appresa a livello universitario, per poter essere insegnata ai più piccoli, dimenticando che proprio verso i più piccoli sarebbe necessario impegnare più abbondanti e valide risorse. Un possibile rimedio, al di là dei generosi ma improduttivi propositi di "raccordo" e "continuità", che assegnano al basso la responsabilità di ciò che non si sa unificare dall'alto, è quello di fornire piani di studio dettagliati, con mete definite nel tempo. Cosa, che almeno in parte, i proponenti della legge promettono di fare.

Un altro segnale di assunzione di responsabilità governativa è la proposta di risolvere il problema della linearità del percorso, decidendo verifiche e "sbarramenti" ogni due anni. Secondo l'assetto temporale proposto, nel ciclo primario saranno tre. Nell'ottica della organizzazione scolastica, questo è un alleggerimento (tre verifiche rispetto alle otto odierne) ma dal punto di vista dei genitori?

Aspettare due anni per intervenire nei confronti di chi non sta apprendendo al ritmo dei compagni? È ovvio che questa misura da sola non risolve il problema del mancato apprendimento. Bisogna però ammettere che il sistema dei crediti e dei debiti, applicato negli ultimi anni nella scuola superiore, si è dimostrato decisamente fallimentare, più uno scarico di coscienza (per educatori e studenti) che uno strumento per supportare e motivare l'apprendimento. Anche il sistema dei recupero-consolidamento-potenziamento, messo in atto nella scuola media, per la pochezza delle ore dedicate, si è dimostrato altrettanto improduttivo. Non sarebbe forse più utile attivare nelle strutture scolastiche un serio servizio di supporto all'apprendimento, tenuto da veri esperti nella didattica delle diverse discipline, che funzioni tutto l'anno, in parallelo alle attività normali?

Moltissimo si è discusso sull'introduzione della possibilità di scegliere a soli quattordici anni fra un Liceo o la formazione professionale. Cosa che accade dal 1962 e che la legge sul nuovo obbligo, voluta da Berlinguer, aveva spostato di un solo anno in avanti. Anche in questo caso, come in quello dell'accesso alla scuola primaria per chi non ha ancora compiuto sei anni, le argomentazioni pro e contro si sono sprecate. A nostro parere sono "vere" due cose.

La prima è che un Paese dovrebbe avere interesse ad allargare il più possibile la base cultuale dei propri cittadini e quindi ad estendere l'educazione a tutti e per un tempo lungo. Molti Paesi hanno un "obbligo scolastico" che arriva ai sedici, diciassette, diciotto anni di età. La seconda è che una certa percentuale di giovani è restia a proseguire gli studi per un tempo lungo ed è più propensa al lavoro a tempi brevi. In tutti i Paesi esistono strutture parallele alla formazione scolastica, che mirano a un inserimento lavorativo a breve. Nell'ottica del cittadino "democratico", queste alternative dovrebbero essere entrambe accettabili. L'unica obiezione sarebbe se la scelta fosse motivata più che dalle preferenze personali, da imposizioni familiari o da scarsità di risorse economiche. Per affrontare quest'ultimo problema, il nostro sistema scolastico dovrebbe prevedere percorsi gratuiti "per i capaci e meritevoli, ma privi di mezzi economici" (come dice la nostra Costituzione). Ma, chissà perché, in nome di un falso egualitarismo, nel nostro Paese non si ammette mai che qualcuno sia più capace e meritevole di altri.

Per il primo problema - pressioni dei genitori - la scuola con adeguate risorse formate per l'orientamento, e non con gli attuali Consigli di classe che lavorano a braccio, potrebbe divenire un polo del dialogo con i familiari intenzionati a imporre una scelta limitante ai propri figli.

Un capitolo a parte è costituito dall'affidamento della gestione della formazione professionale alle Regioni. Scelta opportuna, perché la formazione professionale "deve" essere flessibile e rispondere alle esigenze del territorio. La formazione professionale deve realizzarsi con la collaborazione delle forze produttive locali, perché non è pensabile che le scuole si possano dotare delle attrezzature e delle strutture aggiornate rispetto alla realtà produttiva.

Il problema aperto è quello dell'accertamento della qualità della formazione realizzata. È questo un problema generale che si è avviati a risolvere in Europa attraverso serie certificazioni di qualità. Nel nostro Paese si è ancora piuttosto timidi verso questo strumento, che altri hanno adottato da decenni, mentre si ha ancora fiducia nel controllo amministrativo. Bisogna forse aggiungere che alcune sperimentazioni pilota, di certificazione della qualità scolastica, da noi viste in prima persona, sono apparse quanto mai improvvisate e prive di quella serietà indispensabile invece per questo tipo di discorso. Forse per questo nel documento si parla di "livelli essenziali di prestazione garantiti su base nazionale". Ma questo tipo di ispezioni "centrali" sembra non funzionare a dovere, se siamo ancora in attesa di conoscere i risultati conseguiti dal NOS (Nuovo Obbligo Scolastico) e dal NOF (Nuovo Obbligo Formativo), messi in atto nell'ultimo quinquennio.

Se poi la "nuova formazione" e il "nuovo apprendistato" possano diventare modi per fornire manodopera sottopagata alle imprese, come alcuni denunciano, non è problema "educativo", ma "civile" (nel senso di codice).

Le indicazioni nazionali per i piani di studio

Esaminiamo ora, più da vicino, i nuovi piani di studio per la scuola media, con una attenzione particolare rivolta alla Matematica. Il termine piani di studio ha sostituito i programmi, datati anni 70, e i curricoli adottati dalle due precedenti amministrazioni. La terminologia ha evidentemente, per i vari ministri che si succedono, un significato... esoterico, che a noi sfugge.

Faremo riferimento al documento apparso sul sito del MIUR il 23 dicembre 2002. Il titolo era: Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati della Scuola Secondaria di 1° grado. Come sottotitolo veniva riportato: Le indicazioni esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le scuole secondarie di 1° grado del sistema nazionale di Istruzione sono tenute per garantire il diritto personale, sociale e civile all'istruzione e alla formazione di qualità.

Un lungo preambolo "filosofico" precede l'elenco degli obiettivi specifici di apprendimento delle varie discipline. A loro volta, questi sono divisi tra quelli per le classi prima e seconda (terzo biennio del ciclo primario) e quelli per la classe terza (anno terminale-orientante, nelle intenzioni del riformatore).Gli obiettivi delle varie discipline sono declinati in due colonne: a sinistra, sono sistemate le conoscenze; a destra, le corrispondenti abilità disciplinari. Tre righe scritte in un carattere particolarmente piccolo avvertono che la scuola organizza per lo studente attività educative e didattiche unitarie che hanno lo scopo di aiutarlo a trasformare in "competenze personali le seguenti conoscenze e abilità disciplinari". Semplificando, si elencano gli apprendimenti che le scuole devono impartire, suddividendoli in conoscenze e abilità e precisando che il tutto si fa per accrescere il livello di competenza degli studenti e per garantire il loro diritto all'educazione. In una società realmente democratica la cosa sarebbe molto più "spicciola" e meno enfatica: chi crede sul serio che esista qualcuno, da qualche parte, che conosca veramente quali apprendimenti garantiscono, eccetera, eccetera? In questi eccessi di enfasi, la riforma Moratti non differisce, purtroppo, da quella proposta dai suoi immediati predecessori.

Merita un po' di attenzione anche il lungo preambolo che, pur precedendo l'esplicitazione degli obiettivi specifici di tutte le discipline, riguarda in alcuni suoi punti la Matematica in particolare. La premessa è suddivisa in più paragrafi. Nel primo, intitolato La Scuola Secondaria di 1° grado, viene usato più volte il sostantivo modello ed in particolare viene nominato il modello matematico-scientifico. "In questo contesto particolare importanza è attribuita alle modalità attraverso le quali si elabora la descrizione scientifica del mondo, concentrando soprattutto l'attenzione sul processo di matematizzazione degli oggetti fisici e sulla conseguente costituzione di un modello che rimpiazza in senso letterale gli oggetti reali (...). Il modello matematico, per i suoi pregi di oggettività e di intersoggettività, diventa elemento di congiunzione (...) tra la realtà e la dimensione delle scienze sperimentali. Si avvia, a partire dalla scuola secondaria di 1° grado, un processo iterativo che modifica e raffina i modelli ottenuti attraverso l'analisi, in forma sempre più logicamente organizzata". Anche questo discorso ci appare troppo enfatico. Se fosse rivolto al "grande pubblico" avrebbe avuto più presa dicendo semplicemente come, senza Matematica e conoscenze scientifiche, non esisterebbero, tra l'altro, i "telefonini"!

Abbiamo voluto tuttavia riportare il pezzo quasi integralmente, perché lo riteniamo un riconoscimento del ruolo essenziale dell'apprendimento della Matematica. Un primo approccio al discorso dei modelli si può fare anche a livello di scuola dell'obbligo.

Gli obiettivi specifici di apprendimento per la Matematica

Per la Matematica le conoscenze (proseguendo sostanzialmente la traccia presentata per la scuola elementare) vengono raggruppate nei seguenti temi:

- il numero;

- la Geometria;

- la misura;

- dati e previsioni;

- aspetti storici;

-introduzione al pensiero razionale (solo per la classe terza).

Va aggiunto che, nella classe terza, vengono accorpati i due temi Geometria e misura in un unico: Geometria e misura.

Alcuni aspetti positivi degli obiettivi

La "famigerata" Teoria degli insiemi viene tolta dal programma di prima media e spostata più avanti, nel terzo anno, in preparazione forse di un fondato discorso sulle strutture, a cui si potrà dare inizio al termine del ciclo dell'obbligo per riprenderlo, più approfonditamente, nella scuola secondaria. Questa scelta ci avvicina ad altri Paesi europei, in cui la Teoria degli insiemi non viene più trattata da tempo, dopo aver verificato che portava più danno che beneficio. Non siamo riusciti ad eliminarla definitivamente dalla scuola di base, ma abbiamo raggiunto l'obiettivo di dedicarle meno spazio.

Si insiste maggiormente, rispetto a documenti pubblicati nel passato, sul discorso degli invarianti di trasformazioni geometriche assegnate. Si invita inoltre a utilizzare le trasformazioni per osservare, classificare ed argomentare proprietà di figure. Vi è una maggiore insistenza sull'uso ragionato delle calcolatrici tascabili: moltissimi docenti vietano ancora la loro introduzione nelle classi, facendo finta di non vedere che, appena usciti dall'aula scolastica, tutti gli allievi le utilizzano in modo spesso acritico. Meglio dunque usarle, mettendone in mostra pregi e difetti.

Nel tema Dati e previsioni si cerca di dare maggiore visibilità ad argomenti quali la Statistica e la Probabilità. Tali temi (la Probabilità era già presente nei programmi del '79) non sono proposti in maniera teorica, ma invitando a costruire un questionario, ad esaminare le diverse fasi di un'indagine statistica, ad individuare un campione rappresentativo di una certa popolazione. La cosa è sostanzialmente positiva, anche se forse vi è una concessione indebita all'attualità, visto che la Statistica e la Probabilità sono alla base di molti dei benedetti modelli fisici, biologici, a cui prima si accennava, e non servono solamente per le ricerche di mercato, per le indagini di opinione o per prevedere gli esiti elettorali. Insomma è Matematica, e di quella buona.

Si dà - forse per la prima volta ufficialmente - qualche spazio agli Aspetti storici connessi alla Matematica. Se l'iniziativa di fare entrare un po' di storia nel curricolo di Matematica è buona, bisogna dire che i due esempi riportati dal documento sembrano molto restrittivi ed abbastanza casuali, specie il secondo La misura a distanza nella geometria medioevale. C'è da dire che l'aspetto storico potrebbe anche riguardare il fatto che le strutture matematiche "studiate" sono cronologicamente fissate [2, 3]. Qui invece si tratta di comprendere e usare strutture matematiche "come avrebbero fatto" i contemporanei. L'idea sembra utile, sia per fare capire che la Matematica ha una storia, sia per mostrare come ogni epoca storica abbia una sua Matematica [4].

Alcuni aspetti negativi degli obiettivi

La prima impressione, per chi legge il testo dei Piani di studio è che il contenuto sia frutto di mediazioni molto faticose fra gruppi diversi. Chi ha partecipato, come uno degli scriventi, alla Commissione dell'UMI per la formulazione dei curricoli di Matematica durante i ministeri Berlinguer-De Mauro, ritroverà nel testo Moratti alcune proposte di questa Commissione, sia pur rimaneggiate.

Entrando nel dettaglio del documento, si possono pescare dei refusi veri e propri, dovuti forse ad una certa fretta di chiudere, in ogni modo, la fase di scrittura. Nella colonna delle conoscenze si propone, a proposito del tema Il numero, "una ripresa complessiva dei numeri interi e dell'aritmetica della scuola primaria", scordandosi che nella scuola primaria le operazioni con gli interi non sono state proposte. Forse si è equivocato fra numeri interi e numeri naturali.

Ancora, sempre nella colonna delle conoscenze, sembrano essere spariti i termini rapporti e proporzioni, mentre nella colonna delle abilità, a livello corrispondente, si invita a "esplorare situazioni rappresentabili tramite rapporti e proporzioni e utilizzare correttamente tali rapporti e proporzioni per risolvere problemi".

Alcune espressioni del testo sono così generiche, da prestarsi a interpretazioni ambivalenti. Cosa significa esattamente - parlando della misura - "esprimere, rappresentare ed interpretare i risultati di misure di grandezze"? Si può forse fare un cenno agli errori di misura o cos'altro? Ancora, a chi va attribuito quel fondamentale nell'espressione Elementi fondamentali di calcolo algebrico?

Non vi è in questa proposta nessun chiaro riferimento a problematiche legate alla visualizzazione della Geometria, come, ad esempio, al passaggio dalle tre alle due dimensioni e viceversa.

Ugualmente manca la descrizione degli utilizzi di software dinamici, per supportare insegnamento e apprendimento della Geometria.

Questa assenza è forse uno dei tratti più preoccupanti dell'intero testo nel settore della scuola media. Anche perché, tra gli obiettivi specifici di apprendimento per l'area tecnologia ed informatica, nella colonna delle abilità disciplinari, si trova l'espressione Utilizzare computer e software specifici per approfondire o recuperare aspetti disciplinari. In altre parole, sembra che si deleghino all'insegnante di tecnologia, che non ha per statuto competenze oltre la propria disciplina, anche gli apprendimenti disciplinari che prevedono l'utilizzo delle tecnologie dell'informazione e della comunicazione (acronimo italiano: TIC). Su questo bisogna fare molta chiarezza: le competenze tecnologiche riguardano l'uso e la padronanza di hardware e software, non gli apprendimenti disciplinari realizzabili con questi strumenti: gli apprendimenti disciplinari sono giustamente di competenza dell'insegnante specialista. Questa chiarezza mancava in alcuni dei documenti prodotti durante il ministero De Mauro. Tutti speravano che la squadra del ministro Moratti, riportasse un po' di razionalità nel campo dell'utilizzo didattico delle nuove tecnologie. Al momento, queste speranze sembrano deluse. Probabilmente la nuova équipe di consiglieri non è riuscita a bloccare o a sanare progetti che erano in uno stadio molto avanzato di attuazione.

Aspetti generali che suscitano perplessità

Ritornano, nel documento Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati..., attributi come disciplinare, interdisciplinare e transdisciplinare, che tanto ci hanno amareggiato in articoli, Convegni e Atti recenti. Diamo per scontato che esistano delle discipline: Storia, Inglese, Elettronica o, appunto, Matematica.

Diamo per scontato che esistono delle interdiscipline, come la Biochimica. Diamo per scontato che esistano delle attività multidisciplinari, ad esempio il cinema. Non sappiamo se e dove esistano delle transdiscipline. Quando nelle Indicazioni si dice: "qualifica così l'istruzione secondaria di 1° grado il principio che vuole ogni disciplina aperta all'interdisciplinarità più completa", a cui segue il salto transdisciplinare ovvero il confronto con una "visione personale unitaria" di sé, degli altri, della cultura e del mondo, noi ci sentiamo molto ignoranti e vorremmo lumi.

Probabilmente, visto che il salto lo devono fare loro, sarà bene interrogare i nostri studenti, piuttosto che aspettarci risposte dai luminari.

Altra creatura da brivido sembra essere Il portfolio delle competenze individuali, terminologia questa, che girava già da alcuni anni, ma che non era stata ancora adeguatamente esplicitata. Subito ci si immagina un faldone imbottito di fogli, foglietti e fogliacci, di difficile interpretazione, che si trascina faticosamente (per i trasportatori) da un archivio scolastico a un altro. Nell'epoca in cui le carte elettroniche (2,5 cm per 4,5 cm) non solo ti collegano al tuo conto bancario, ma registrano i tuoi dati anagrafici e la tua storia sanitaria (tra non molto anche la tua probabilità genetica di ammalarti o di dare di matto), l'idea che si pensi di documentare il percorso formativo di qualcuno raccogliendo documenti, non assegnati nello stesso tempo e sulle medesime acquisizioni, ma non esaminati e valutati con i medesimi criteri, richiama per l'appunto un brutto sogno.

Che i fantomatici esami italiani possano diventare strumenti oggettivi di valutazione del livello di "conoscenze e abilità" disciplinari, può essere auspicabile. Non solo perché si certificherebbe il progresso del singolo, ma anche perché si avrebbero dei termini di confronto utili. Ovviamente, come accade in altri Paesi, le discipline chiave per questa indagine dovrebbero essere la lingua italiana e la Matematica. Per aree specializzate di studi, sicuramente anche le conoscenze scientifiche, tecniche o le lingue straniere. Questa, crediamo, è la garanzia minima per accettare questo portfolio in formato tessera, che deve contenere informazioni essenziali e riferibili a qualcosa di preciso e noto. Forse, in questo caso, nel passaggio da scuola a scuola, da un ordine all'altro, avrebbe una sua utilità informativa.

Una breve conclusione

Se il compito di un sistema scolastico è di rispondere alle esigenze formative dei cittadini, ogni riforma dovrebbe mirare a migliorare il sistema precedente. Analizzare un sistema scolastico, nei suoi pregi e difetti, e trovare dei correttivi è compito degli esperti. Un sistema scolastico è tanto più analizzabile quanti maggiori dati oggettivi possiamo correlare. La riforma di una sistema scolastico dovrebbe partire dall'analisi dei dati e arrivare alla conferma o modifica degli aspetti che funzionano oppure non funzionano.

Nel nostro Paese, questo non è stato mai ottenuto. Tutte le riforme sono state motivate da ragioni ideali o di corrispondenza a modelli precostituiti. Il sano empirismo o un concreto pragmatismo, non hanno cittadinanza da noi. Il dibattito che ha preceduto anche questa riforma è stato in gran parte ideologico (a cominciare dai saggi berlingueriani) e inquinato dalla scarsità di dati di fatto e dalla sovrabbondanza di discorsi metafisici.

A questo punto potremmo concludere dicendo "meglio un mezzo amico, che nessun amico", che tradotto vuol dire "meglio questa riforma, che nessuna riforma". Poi sarebbe una buona cosa metterci a raccogliere dati e a correlare fatti, aspettando che finalmente un sistema educativo sia trattato come una organizzazione di alto valore sociale e non la bandiera di una ideologia o di una parte politica.

NOTE BIBLIOGRAFICHE

[1] Molte delle idee che qui si propongono sono più ampiamente sviluppate e motivate in: A.M. Arpinati, D. Tasso, Scuola e squola, Adnkronos libri editore, 2002.

[2] Per le persone interessate, segnaliamo che nel sito Fardiconto (http://kidslink.scuole.bo.it/fardiconto), nell'area Materiali scaricabili in formato PDF, è stato inserito, rimpicciolito come dimensioni, un cartellone denominato Storia della Matematica, in cui si è cercato di fissare cronologicamente le maggiori scoperte matematiche all'interno del flusso degli avvenimenti storici del ondo occidentale.

Il materiale è consigliato per la terza media ed i primi due anni delle superiori.

[3] Per le persone interessate a svolgere in classe attività didattiche che legano la Matematica alla sua storia, consigliamo il volume: Sanderson, Smith, Agnesi to Zeno (over 100 vignettes from the History of Math), Key Curriculum Press.

[4] Sempre per gli interessati di Storia della Matematica, segnaliamo la collana PRISTEM/Storia, Note di Matematica, Storia, Cultura, a cura del centro Eleusi dell'Università Bocconi, Springer-Verlag Italia, Milano.